Enseigner à des grands groupes

À la School of Business de l’Université Ryerson, le nombre d’étudiants par classe est très élevé. J’ai déjà donné un cours auquel participaient 330 étudiants; un de mes collègues, lui, a déjà compté plus de 1000 étudiants dans une de ses classes. Pour les établissements qui se targuent d’offrir des cours en petits groupes et pour les professeurs qui combattent férocement les efforts que déploie leur administration pour leur imposer des classes plus nombreuses, cela doit avoir l’allure d’un véritable hara kiri. Nous avions pour objectif, en adoptant cette stratégie, d’accroître le temps voué à la recherche en regroupant dans un même semestre tous nos engagements en matière d’enseignement. La formation de plus grands groupes nous a permis de libérer d’importantes périodes de temps, qui peuvent maintenant être consacrées à nos activités de recherche, et de réduire les coûts pour l’université. Une partie des économies réalisées a servi à l’embauche de correcteurs et de tuteurs. Ce nouvel apport nous a presque entièrement libéré de nos obligations en matière de correction pendant toute l’année. Une telle situation semble favorable à toutes les parties en cause.

Jusqu’ici, tout va bien. La seule question restait les étudiants. Mon objectif était de concevoir un cours d’introduction à la comptabilité de gestion pouvant être offert à un grand groupe sans toutefois compromettre la réussite des étudiants ou la qualité de l’enseignement.

Le plan d’ensemble et les résultats préliminaires

L’approche progressive présente sans contredit des avantages; elle vous permet de remanier un ou deux nouveaux éléments du contenu et du style, d’évaluer les résultats à la fin de l’année et de peaufiner à nouveau le tout au cours de l’année suivante. J’ai déjà utilisé cette méthode avec succès, mais seulement dans le cadre d’un cours plus avancé et pour des classes plus petites. Dans le cas d’un grand groupe de nouveaux étudiants universitaires, je crois cependant qu’il est important de faire savoir à ces derniers que le cours et son orientation ont fait l’objet d’une sérieuse planification. De toute façon, comme je n’avais jamais enseigné ce cours auparavant, j’ai dû partir de zéro. C’est la raison pour laquelle tout ce que j’ai présenté, des cours jusqu’aux ébauches d’examen, a été préparé à l’avance. Même si je n’avais pas à enseigner avant le mois de janvier 2004, j’ai commencé à planifier mes cours dès le mois de juin 2003.

J’avais l’intention d’utiliser abondamment les techniques de présentation, mais je voulais aussi qu’il y ait de l’interaction en classe. Par conséquent, j’ai investi dans l’apprentissage des outils du Blackboard (Blackboard est l’environnement électronique de nos cours) grâce à divers ateliers et adapté le style de présentation aux exigences d’une grande salle de cours. Par exemple, comment faire pour encourager la participation d’étudiants assis loin derrière?

Il est maintenant temps de dire quelques mots sur la technologie. Dans le cas particulier du cours en question, j’utilise PowerPoint en classe. Mes présentations et les notes de cours ont été sauvegardées dans Blackboard, où les étudiants peuvent les consulter. Par contre, lorsque j’enseigne des cours plus avancés, où la discussion est primordiale et les groupes plus petits, cette technologie m’apparaît comme un obstacle. Toutefois, à un niveau moins élevé, où les étudiants présentent différents niveaux d’attention et des capacités d’étude douteuses, je trouve que les couleurs, les graphiques et la liberté de me déplacer dans la salle en utilisant une souris sans fil m’aide à faire sortir de leur coquille les étudiants les plus timides et à contrôler les plus bruyants. Un important investissement tant sur le plan de la technologie que celui du soutien en classe était donc nécessaire pour que je sois en mesure d’offrir le cours tel que prévu. Quand je parle de « soutien en classe », je veux dire le fait de savoir que si l’équipement fait défaut, il y a un téléphone à portée de la main et que je peux parler à une personne et non à une boîte vocale. Si ce genre d’investissement n’a pas été fait dans votre établissement, je vous conseille d’éviter cette approche.

En ce qui a trait à l’évaluation, j’avais prévu deux épreuves en ligne de 30 minutes; les étudiants avaient une semaine pour ouvrir une session et faire les tests. Les questions étaient présentées au hasard, de sorte qu’il était peu probable que deux étudiants travaillant ensemble aient le même examen. Toutes les questions étaient à choix multiples et la plupart d’entre elles nécessitaient des calculs. En raison du temps limité, tout avantage lié à l’utilisation d’un manuel scolaire était réduit.

Comme je prévoyais que les tests en ligne créeraient une certaine anxiété, j’ai inclus un test de pratique (qui ne serait pas comptabilisé dans la note finale) dans la trousse du plan de cours. Ce test de pratique portait sur de la matière tirée d’un cours préalable et sur les premiers chapitres étudiés dans le cadre du cours de comptabilité de gestion. J’ai par la suite affiché le même test en ligne, accompagné des réponses et d’explications. Cet exercice avait une double utilité : il servait de devoir visant à assurer la participation des étudiants dès le début du cours et il me donnait un moyen de les inciter à se familiariser avec les outils d’examen du Blackboard. Pour obtenir une rétroaction, ils devaient ouvrir une session et faire l’examen en ligne.

Les premières semaines se sont bien déroulées — trop bien, mais j’étais prête à parer à toute éventualité, à tout problème. Compte tenu de la taille de la classe et du fait que les étudiants étaient plus jeunes qu’auparavant (en Ontario, l’élimination de la 13e année s’est traduite par une hausse du nombre de nouvelles inscriptions à l’université), la gestion de la classe s’est avérée plus facile que prévue. Obtenir la participation des étudiants n’a pas non plus été bien difficile. J’ai de plus été étonnée par le nombre d’étudiants qui ont essayé de faire les devoirs avant le cours. La façon dont ils se censuraient les uns les autres, autant en classe que durant leurs discussions en ligne me laissait toutefois perplexe. Le « problème » est survenu au cours du premier vrai examen en ligne. Le système Blackboard a planté, provoquant ainsi beaucoup d’anxiété chez les étudiants et de terribles maux de tête chez moi. Toutefois, malgré les problèmes techniques, le test a atteint l’objectif visé, c’est-à-dire montrer aux étudiants à quel point ils étaient mal préparés pour l’examen de mi-session.

Même si la fonction Examen du Blackboard a continué à fonctionner couci-couça, le système possédait quand même ses bons côtés. En effet, peu de temps avant l’examen de mi-session, j’ai facilement pu préparer et distribuer du matériel à étudier. Ainsi, après le cours de révision, j’ai affiché dans le système un dossier contenant toutes les questions des tests et leurs solutions. Avec les réponses du premier devoir écrit, il y avait là une grande quantité de matériel d’étude. Cette façon de faire m’a également permis d’éviter les embouteillages à la photocopie et le bonheur de transporter des tonnes de papier d’un bout à l’autre du campus.

Le résultat, les réfl exions et les plans pour l’avenir

Le taux d’échec pour ce cours s’établit généralement entre 20 % et 30 % et j’espérais le réduire environ du tiers. Dans le cours préalable (offert dans des classes plus petites), une moyenne de 48 % à l’examen de mi-session n’est pas inhabituelle. Je crois que mon premier test en ligne a vraiment secoué les étudiants! Même si certains ont attribué leurs piètres résultats à la non-fiabilité du système Blackboard, bon nombre d’entre eux ont tenu compte de l’avertissement et se sont mis à l’ouvrage. La moyenne de classe s’établissant à 68 %, les résultats de l’examen demi-session étaient prometteurs. Je dois toutefois mentionner que jusqu’à la mi-ses-sion, mes heures de bureau étaient plutôt restreintes. Toutefois, après cette étape, la porte de mon bureau était normalement ouverte de huit à neuf heures par semaine. L’examen final du cours est le même pour toutes les sections et un étudiant doit obtenir la note de passage pour réussir le cours. Après avoir combiné les résultats de l’examen final à ceux des travaux réalisés durant le semestre (deux tests, deux devoirs écrits et un examen de mi-session), le taux d’échec dans mon cours se chiffrait à 15 %.

Bien que certains étudiants ne soient pas à l’aise dans de grands groupes, seules quelques plaintes me sont parvenues. Après l’examen final, j’ai effectué un sondage électronique dans le but d’obtenir le point de vue des étudiants sur diverses questions. Je leur ai entre autre demandé s’ils préféraient une classe plus nombreuse avec une technologie appropriée, ou des cours traditionnels en plus petits groupes, offerts avec une craie et un rétroprojecteur. En réponse à cette question (N=165), 55 % des participants ont dit préférer les grands groupes aux classes traditionnelles (plus petites).

Il est toutefois possible d’avoir des classes moins nombreuses et d’avoir tout de même recours à la technologie, mais en raison de tout le temps que l’on consacre à la recherche, il devient difficile de suivre les progrès de la technologie de l’enseignement. De plus, si nous demandons aux nouveaux professeurs d’enseigner le même cours à plusieurs petites classes, d’utiliser la technologie ainsi que d’établir et de maintenir un programme de recherche, nous condamnons les comités responsables de l’embauche à la tâche sans fin d’interviewer candidat après candidat.

Faire en sorte que les évaluations soient équitables et offrir aux étudiants un accès suffisant à de l’aide personnalisée ne sont que deux des obstacles que nous avons eu à surmonter. Dans le premier cas, mentionnons que les auditoriums n’ont pas été conçus pour la tenue d’examens. J’ai donc dû préparer plusieurs versions de l’examen de mi-session afin d’éviter la tricherie. Comme il y avait quatre examens différents et cinq correcteurs, j’ai dû porter une attention spéciale au contenu et offrir des conseils supplémentaires aux responsables de la correction. En ce qui a trait à l’aide aux étudiants, des étudiants de deuxième et de troisième cycle ont donné chaque semaine des séances de tutorat et, durant la deuxième moitié du semestre, les étudiants pouvaient venir me rencontrer à leur convenance. Pendant près de sept semaines, tout mon temps leur a été consacré. En plus de prolonger mes heures de bureau, j’ai reçu un nombre considérable de courriels. Même si je crois pouvoir gérer mon temps ici plus efficacement, je suis persuadée que mes étudiants ont été satisfaits. Deux cent quatre vingt-cinq personnes ont rempli le formulaire officiel d’évaluation du cours. Près de 95 % des répondants se sont déclarés en accord ou fortement en accord avec l’énoncé suivant : Ai été traité équitablement et ai reçu l’aide individuelle dont j’avais besoin; 86 % des répondants ont indiqué avoir apprécié le cours.

Les conséquences à long terme

Les récompenses à court terme de ces nouvelles stratégies d’enseignement semblent prometteuses. Le rendement des étudiants semble s’être amélioré, j’ai plus de temps à consacrer à mes recherches et l’université réalise des économies. L’autre volet de cet arrangement n’a cependant pas obtenu la considération qu’il mérite. Lorsque certains d’entre nous avons réclamé ces arrangements spéciaux, nous avons justifié nos demandes en invoquant la possibilité de « meilleurs résultats de recherche », ce qui a plu aux administrateurs. L’argent est toutefois la véritable raison pour laquelle ils ont accepté notre proposition.

À plus long terme, il ne s’agit pas d’une situation avantageuse pour tous. Nous ne pouvons réaliser des économies qu’en appliquant de tels arrangements aux cours d’introduction auxquels doivent s’inscrire un grand nombre d’étudiants. Cela signifie que nous ne partageons jamais les résultats de nos recherches avec nos étudiants puisque le temps et l’intérêt dans la recherche des étudiants qui débutent est limité. De plus, si les chercheurs s’approprient les cours plus généraux, il pourrait devenir difficile de trouver des professeurs pour offrir les cours plus avancés.

Même si j’appuie ces arrangements spéciaux pour les professeurs qui le veulent, je suis consciente d’avoir mis en lumière un grave problème, un problème que le corps professoral connaît depuis des décennies, mais sur lequel nos administrations ne se sont pas encore penchées. La recherche fait partie intégrante du mandat de l’université; ce n’est pas seulement un bonbon pour attirer et calmer les nouveaux professeurs. Si nous prenons en considération l’intérêt à long terme de la faculté d’administration, nous devons exiger une modification de la philosophie qui nous guide pour que nous puissions également récolter des bénéfices à long terme.

Vanessa Magness
Université Ryerson
vmagness@ryerson.ca