Forum des formateurs

Suscitez la participation des étudiants grâce à l’apprentissage actif en classe

Marg Forbes, M. Sc., CA
marg@forbessolution.com 

Des études récentes confirment que pour être de meilleurs comptables, les étudiants doivent apprendre à appliquer à des simulations de situations réelles les connaissances techniques acquises dans les manuels. Il leur faut aussi apprendre à intégrer la matière apprise à divers domaines plutôt  que d’opter pour la compartimentation fonctionnelle qui domine actuellement bon nombre de modèles d’études supérieures. De même, ils ont besoin qu’on les guide dans le perfectionnement de compétences telles que la communication, l’entregent, le leadership et le travail d’équipe.   

Dans certains cas, les établissements d’enseignement postsecondaire font un travail moins que reluisant pour ce qui est d’enseigner aux étudiants à appliquer et à intégrer les connaissances techniques. Les collèges et les universités affichent aussi un manque à gagner quant au perfectionnement des « compétences transversales » telles que la communication et le leadership. Par conséquent, les organisations de comptables professionnels proposent la création d’un milieu d’apprentissage propice à l’acquisition de ces compétences particulières.   

En 2001, l’ICCA a proposé un changement à la formation axée sur les compétences, qu’il définit ainsi :   

«  ... une approche… définir les attentes par référence aux résultats d’apprentissage, c’est‑à‑dire ce qu’une personne sait faire ou peut accomplir, plutôt que par référence aux connaissances acquises. Ce type d’approche est axé sur l’application des connaissances en milieu de travail et non uniquement sur la seule acquisition de connaissances. »  

Les trois organisations de comptables professionnels du Canada ont rendu publiques des grilles de compétences qui décrivent les aptitudes que, selon eux, les étudiants doivent acquérir pour être en mesure d’appliquer et d’utiliser efficacement leurs connaissances en milieu de travail. Parmi les compétences communes aux trois organisations, citons les suivantes :   

• Compétences analytiques et aptitudes à la résolution de problèmes;  
• Prise de décisions, pensée intégrative et discernement;  
• Sens de l’organisation et aptitudes à la planification et à la gestion;
• Leadership, adaptabilité et dynamique de groupe;
• Communication claire, concise et efficace;
• Professionnalisme et comportement éthique;  
• Apprentissage tout au long de la vie;  

Ces caractéristiques portent différents noms, notamment « compétences transversales », « valeurs et compétences fondamentales » ou « compétences habilitantes ».   

Les recherches révèlent la nécessité d’une formation qui n’est pas uniquement axée sur la mémorisation de la matière technique. En effet, des études, trop nombreuses pour être laissées pour compte, montrent que l’attention des étudiants se dissipe après 15 minutes de cours. Après seulement 24 heures, le souvenir qu’ont ces derniers de ce qui s’est dit pendant le cours peut être très mince et, dans certains cas, erroné. Par contre, les étudiants conservent les connaissances dont ils ont eu à se servir pour résoudre des problèmes et prendre des décisions beaucoup plus longtemps que la matière apprise dans le cadre d’un cours magistral traditionnel (Meyers et Jones, 1993). En outre, les étudiants acquièrent des capacités de raisonnement et des aptitudes supérieures à la rédaction quand ils apprennent à l’aide d’études de cas ou de problèmes fondés sur des situations réelles (Felder et Brent, 1999).  

Les techniques pédagogiques servant à livrer la matière tout en favorisant le perfectionnement de compétences transversales sont appelées, collectivement, apprentissage actif. Elles exigent une plus grande planification de la part du chargé de cours et une plus grande participation de la part des étudiants, mais, en bout de piste, l’un et les autres profitent d’un  milieu d’apprentissage stimulant. Étant donné la pression qu’exerce la profession relativement à la production d’étudiants qui peuvent mettre leurs connaissances en application ainsi que les recherches indiquant que les étudiants retiendront davantage la matière si on la leur enseigne au moyen d’exemples de situations réelles, il est clair que l’adoption de l’apprentissage actif s’impose dans les établissements d’enseignement postsecondaire.   

Lors du congrès annuel de l’ACPC, qui a eu lieu à Halifax en mai dernier, Vianne Timmons, Ph. D., vice‑rectrice à l’enseignement à l’Université de l’Île‑du‑Prince‑Édouard, a diverti et informé des auditoires au moyen de stratégies d’apprentissage actif dont elle se sert en classe. M^me Timmons fait partie d’une équipe qui, depuis 25 ans, anime des séances dans le cadre de l’institut d’été annuel de l’Université de l’Île‑du‑Prince‑Édouard pour le perfectionnement professionnel du corps professoral quant à l’apprentissage actif et à l’enseignement. Le seul en son genre au Canada, ce programme de perfectionnement professionnel d’une semaine a pour but d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage au palier postsecondaire en formant les professeurs en matière de techniques d’apprentissage actif et de stratégies d’évaluation. Vous trouverez d’autres renseignements sur l’institut d’été sur le site Web suivant : http://www.upei.ca/extension/FDSInstitute.htm 

Au cours des quelques prochains mois, la présente rubrique mettra en vedette des idées tirées de la séance animée par M^me Timmons, à Halifax, en commençant par la négociation du plan de cours dès la première journée de cours.   

Préparer la voie à l’apprentissage actif dès la première journée

Les étudiants d’aujourd’hui ont grandi au fil des sondages et des marchés‑tests relativement à tout, des couches aux iPods. Le système d’éducation les a continuellement fait participer à des activités et à des travaux en groupes, et ce, dès l’élémentaire. Par conséquent, ils s’attendent à ce que leurs études postsecondaires soient adaptées à leurs besoins – une attitude que certains professeurs trouvent un peu rebutante!   

Pour satisfaire leur besoin d’être mis à contribution ainsi que votre besoin de déterminer le programme et les normes, songez à demander aux étudiants de négocier certaines parties du plan de cours dès la première journée de cours. Par exemple, vous pouvez choisir 15 domaines que vous aimeriez aborder pendant la session et permettre aux étudiants d’en choisir 10, ou, vous pouvez choisir les outils d’évaluation (examens de mi‑session et finaux) et laisser les étudiants négocier le pourcentage que chacun vaudra ainsi que la date d’échéance.   

Faire participer les étudiants à la personnalisation de leur plan de cours leur donne le message qu’ils sont responsables de leur apprentissage. Cette façon de faire permet au professeur de s’assurer que tous les étudiants ont passé le plan de cours en revue et, à long terme, augmente les présences la première journée. Elle contribue à perfectionner les aptitudes à la négociation, à la communication et à la résolution de problèmes ainsi qu’à créer des équipes qui peuvent servir pendant toute la session à d’autres activités.   

Commencez par former des équipes de quatre à six étudiants en assignant un chiffre aux étudiants – ne laissez pas ces derniers choisir leur équipe. Vous les encouragez ainsi à faire connaissance plus rapidement et vous réduisez le risque de vous retrouver avec un ou deux étudiants sans équipe. Donnez aux équipes 15 minutes pour discuter des choix et s’entendre sur ce qu’elles aimeraient; ensuite, dites‑leur de nommer un porte-parole qui les représentera à l’occasion des négociations finales.   

Tandis que les représentants des équipes sont réunis à l’extérieur de la classe pour négocier les choix définitifs, demandez aux autres membres de chacun des groupes de trouver un nom pour leurs groupes respectifs. Ces groupes pourront servir du début à la fin de la session à l’égard d’autres activités.   

Le plan de cours définitif peut être affiché sur la page Web de la classe pour que les étudiants puissent le télécharger après le premier cours.  

 

Références

• Felder et Brent, « Effective Strategies for Cooperative Learning », dans Journal of Cooperation & Collaboration in College Teaching, 10(2), p. 69-75, 2001.
• Meyers et Jones, Promoting Active Learning, Jossey-Bass Inc., 1993.