Enseigner à l’aide d’études de cas dans un milieu
favorisant la participation

Vanessa Magness, Ph. D.  

Le cours avancé de comptabilité générale offert à Ryerson contribue largement à façonner à nouveau la compréhension qu’ont les étudiants de la comptabilité comme discipline. Il s’agit d’un cours fondé sur l’étude de cas et conçu de manière à aider les étudiants à se détacher de la notion selon laquelle il y aura toujours une bonne solution, pourvu que les débits et les crédits soient parfaitement équilibrés. Au début, le cours comportait quatre examens (tous des cas) durant le semestre et un examen final. Même si, chaque semaine, on étudiait un cas, la prestation était plus ou moins de style magistral. Quand j’ai assumé la responsabilité de ce cours, j’ai voulu y apporter des changements substantiels, tant en ce qui avait trait au style de prestation qu’à la structure des évaluations. Ce choix se fondait sur les raisons suivantes :  

• le cours n’avait qu’un objectif, à savoir l’acquisition d’aptitudes à l’étude de cas;  

• la majeure partie de la matière avait été abordée dans les cours précédents, ce qui rendait redondants les cours « magistraux » de trois heures chaque semaine;  

• les examens donnés pendant le semestre grevaient le temps qu’on aurait pu consacrer à l’apprentissage de matière nouvelle.  

Je trouvais que le mandat de ce cours pouvait être élargi de manière à favoriser le travail d’équipe et l’acquisition d’aptitudes à faire des exposés oraux. Ces thèmes reviennent constamment dans les écrits sur les programmes de comptabilité axés sur les compétences et il me semblait que ce cours se prêterait bien à une prestation mettant à contribution la discussion de groupe. Il était possible d’y ajouter une composante visant l’acquisition de nouvelles compétences seulement si quelques-uns des examens étaient éliminés.  

N’ayant enseigné ce cours qu’une seule fois, j’ai décidé d’échelonner les changements sur deux semestres. J’ai commencé par éliminer deux des examens de mi-semestre et par demander un projet de groupe, lequel consistait en une étude de cas. Les étudiants devaient présenter leur analyse à la classe et me remettre un rapport écrit. Chaque groupe avait une quinzaine de points que les membres pouvaient répartir entre eux, à leur guise, et qui faisaient partie de la note pour le projet. J’ai changé l’horaire de manière à prévoir une seule période à caractère magistral et une autre période de deux heures, plus tard dans la semaine, consacrée à la discussion de groupe. Dix pour cent de la note finale visait la participation de chaque étudiant pendant le semestre.  

L’élimination de deux examens a libéré le temps nécessaire aux exposés de groupes, mais il n’y avait pas assez de temps pour présenter de la nouvelle matière. La troisième fois que j’ai enseigné le cours, j’ai supprimé un autre examen, ce qui embêtait la majorité des étudiants. Ces derniers avaient besoin de perfectionner leurs aptitudes à l’analyse de cas et un seul examen en cours de semestre n’était pas suffisant pour les préparer en vue de l’examen final. J’ai résolu ce problème en permettant aux étudiants de rédiger le rapport hebdomadaire d’étude de cas à l’avance pour que je puisse le passer en revue. J’évaluais les rapports soumis et leur accordais une « note fictive », accompagnée de commentaires écrits sur la façon dont le rapport pourrait être amélioré.  

Les résultats

Il est encore trop tôt pour juger du rendement général des étudiants en ce qui a trait au semestre d’hiver 2001. Une comparaison des résultats de l’automne 2000 et de ceux de l’hiver 2000 révèle une hausse légère de la note finale moyenne, bien que les notes ne soient pas particulièrement élevées.  

Il y a également eu un léger fléchissement du taux d’échec. Cette baisse s’expliquerait, en partie, par l’utilisation de la note de participation et du projet de groupe, lesquels avaient tendance à aider les étudiants les plus faibles. Le recours aux « notes fictives » au semestre d’hiver 2001 a donné lieu à la soumission, chaque semaine, d’une douzaine de rapports. Ces notes fictives se sont peu à peu améliorées, la moyenne étant de 36 %, de 39 %, de 45 % et de 65 % pour les quatre premiers cas. Évidemment, il faut interpréter ces notes avec réserve.  

Il était à l’honneur des étudiants de respecter les échéances à l’égard de chacun des cas. Ce qui m’intéressait vraiment, cependant, c’était de comparer le rendement à l’examen de mi-semestre des étudiants qui avaient fait les cas d’entraînement à celui des autres étudiants. Les deux premiers semestres, le rendement au premier examen a été atroce. En effet, une moyenne d’environ 50 % n’était pas rare. Cette fois, j’ai calculé à part la moyenne des 14 étudiants qui avaient remis au moins deux cas d’entraînement avant l’examen et celle des 16 autres. Bien qu’il y ait eu dans le premier groupe des étudiants dont la note était très basse et dans l’autre, des étudiants dont la note était relativement élevée, les moyennes étaient révélatrices. Effectivement, ceux qui avaient remis au moins deux rapports préalables ont obtenu, en moyenne, une note de 69 %. Tandis que la moyenne pour le reste de la classe était de 55 %.  

Pour ce qui est de l’attribution d’une note par les membres du groupe, je m’attendais à ce que certains étudiants se plaignent que la note que leur avaient accordée leurs pairs était injuste. Jusqu’à présent, les résultats ont été surprenants. Bien que j’aie appris entre les branches qu’il y avait en effet eu un peu de dissension, aucun étudiant n’est venu se plaindre à moi directement. J’ai mené un sondage anonyme dans lequel je demandais aux étudiants de me faire part de leur opinion sur l’expérience de travail en groupe. Même si certains se sont plaints que des membres de leur équipe n’avaient pas fait leur part du travail, dans l’ensemble, la plupart des commentaires étaient positifs.  

Les commentaires officiels inscrits sur les formulaires d’évaluation de cours ne sont pas encore prêts. De façon informelle, des étudiants m’ont dit qu’ils aimaient avoir la flexibilité de choisir de remettre ou non l’étude de cas hebdomadaire. De plus, ils attribuent leur réussite à l’examen de mi-semestre aux commentaires que je leur ai fournis sur les rapports « fictifs ». En ce qui me concerne, la charge de correction est devenue tolérable, surtout si je la compare avec celle qui m’accablait quand le cours comportait quatre examens pendant le semestre. J’ai trouvé que les étudiants se sont adaptés très rapidement au changement de mode de prestation du cours. Durant une des discussions de cas, la première fois que j’ai donné le cours, quand j’ai demandé aux étudiants de me donner des idées ou leur opinion sur la façon de traiter les coûts liés à la recherche et au développement, je me suis heurtée à un mur de silence. Il était clair pour eux que leur rôle consistait à s’asseoir, à écouter et à prendre des notes. Quand j’ai posé la même question pendant la même classe à chacun des semestres suivants, plusieurs étudiants étaient prêts à me faire part de leur opinion et à initier une discussion de classe.  

À Ryerson, nous offrons un programme de stage, et comme ce cours fait sortir les étudiants du moule « débit/crédit », on me demande souvent de recommander des étudiants en vue d’un placement. Ce n’est pas seulement la compétence technique des diplômés qui intéresse les employeurs éventuels, mais également leur attitude et leur conduite. Grâce à la nouvelle structure du cours, je peux évaluer ces comportements. C’est pour cette raison que je crois que ce cours fait un apport remarquable au programme de comptabilité.  

Pour de plus amples renseignements, veuillez communiquer avec : Vanessa Magness, School of Business Management — Université Ryerson, (vmagness@ryerson.ca