Comment les « grilles de compétences » changeront-elles la façon dont nous enseignons la comptabilité?  

Lors du congrès de l’ACPC à Québec en juin dernier, de nombreux participants discutaient des « grilles de compétences », en particulier de celles qu’ont élaborées ou qu’élaborent les organismes de comptables professionnels. Le présent article porte sur l’introduction de la « grille de compétences » de l’ICCA (GC) et sur son incidence possible sur les classes de premier cycle. 

L’incitation au changement  

En 1983, Kolb a fait le commentaire suivant :  

« Il y a une nette tendance vers la professionnalisation dans le milieu de l’enseignement supérieur, stimulée par un groupe de critiques plutôt mécontents et hostiles – des étudiants qui se sentent lésés parce que les aspirations professionnelles qu’ils ont nourries à l’université ne sont pas réalisées et des employeurs qui trouvent que les diplômés qu’ils recrutent sont lamentablement mal préparés. » [traduction libre]   

Les ordres de comptables professionnels tant au Canada qu’aux États-Unis figurent parmi ceux qui condamnent les collèges et les universités à l’égard de ce qu’ils considèrent une préparation moins que suffisante des étudiants au monde du travail. Dans les années 1980 et 1990, plusieurs de ces ordres ont entrepris des études afin de découvrir le type de formation qui produirait des candidats plus convenables. Ce qu’ils ont constaté, c’est que pour faire de meilleurs comptables, les étudiants devaient apprendre, dans le cadre de leurs études de premier cycle, plus que des connaissances théoriques et techniques. Il leur fallait apprendre à appliquer ce qu’ils apprenaient dans un milieu réel, là où les renseignements étaient incomplets et où une multitude de facteurs entraient en jeu.   

La profession de comptable n’a certainement pas été la première à exprimer des réserves au sujet de l’efficacité de l’enseignement supérieur. En effet, Dewey, dans Experience and Education (1938), reconnaissait le conflit entre la formation traditionnelle et une approche plus « progressive » qui mettait l’accent sur la relation entre la connaissance et son application. Selon lui, l’enseignement supérieur devait insister sur l’apprentissage par l’expérience de même que sur l’apprentissage à partir de manuels et de cours magistraux.   

On a des raisons de croire que les étudiants retiennent les connaissances acquises au moyen de méthodes expérientielles plus longtemps que celles qu’ils ont acquises par l’entremise d’une approche plus traditionnelle misant sur les cours magistraux et la lecture (Meyers et Jones, 1993). Des études ont également montré que les étudiants développent des compétences supérieures de réflexion et de rédaction quand ils apprennent au moyen d’études de cas ou de problèmes mettant en jeu des situations réelles (Felder et Brent, 1999). Étant donné l’insistance de la profession quant à la production d’étudiants capables d’appliquer ce qu’ils ont appris et les recherches indiquant que les étudiants retiennent davantage quand leur apprentissage repose sur des exemples du monde réel, il est clair que les universités et les collèges subissent une pression de plus en plus grande les incitant à changer la formule traditionnelle d’enseignement axé sur le cours magistral et la discussion. Mais changer pour quoi?   

Comment pouvons-nous changer?   

Apprentissage par l’expérience, apprentissage actif, apprentissage fondé sur la résolution de problèmes et enseignement axé sur les compétences ne sont que quelques-uns des termes utilisés pour décrire des approches nouvelles et originales qui ont été mises à l’essai dans les salles de cours universitaires et collégiales pour tâcher d’enseigner aux étudiants à appliquer des connaissances théoriques à des situations réelles.  

•   L’apprentissage par l’expérience, également appelé apprentissage expérientiel, est, selon Conner (2004), probablement la fondation de tout ce que nous apprenons. Les apprenants efficaces perçoivent l’information, réfléchissent à la façon dont elle touchera certains aspects de leur vie, évaluent la façon dont elle cadre avec leur vécu et pensent aux nouveaux moyens d’agir que leur offre cette information. L’apprentissage expérientiel est la théorie générale qui englobe l’apprentissage actif, l’apprentissage fondé sur la résolution de problèmes et l’enseignement axé sur les compétences décrits ci-dessous.  

•    L’apprentissage actif, c’est un apprentissage où les étudiants résolvent des problèmes, répondent à des questions, formulent leurs propres questions, discutent, expliquent, débattent des questions ou font des remue-méninges en classe. C’est une forme d’apprentissage qui incite les étudiants à réfléchir à ce qu’ils font.  

•    L’apprentissage fondé sur la résolution de problèmes, c’est une méthode pédagogique qui force les étudiants à « apprendre à apprendre », à travailler de façon coopérative dans des groupes afin de trouver des solutions à des problèmes du monde réel. Ces problèmes servent à piquer la curiosité des étudiants et à amorcer l’apprentissage de la matière. Ce type d’apprentissage prépare les étudiants à penser de façon critique et analytique ainsi qu’à trouver et à utiliser des ressources d’apprentissage pertinentes.  

•    L’enseignement axé sur les compétences, c’est « une approche… qui précise les attentes sur le plan de l’apprentissage et des résultats, ou ce qu’une personne peut faire ou accomplir, plutôt que sur le plan des connaissances acquises. Elle met l’accent sur l’application des connaissances dans le lieu de travail et pas seulement sur l’acquisition de connaissances » (Grille de compétences des CA). [traduction libre]   

Le lien commun qui entretisse ces théories, c’est la participation de l’étudiant à des simulations ou à des expériences du monde réel. Comptent parmi les techniques qui favorisent une telle participation les études de cas, les débats et la participation en classe, les jeux de rôles, les projets de groupe et les conférenciers.   

Au cours de l’année à venir, le présent forum portera essentiellement sur les façons dont l’enseignement universitaire et collégial peut s’améliorer, le milieu d’apprentissage des étudiants en comptabilité et sur les façons dont il change à cette fin. Si vous avez déjà utilisé une technique qui a porté fruit à cet égard et que vous aimeriez en faire part à d’autres par l’entremise de ce forum, communiquez avec Marg Forbes à forbes@commerce.usask.ca.  

Références  

BARR, R. B. et J. TAGG. « From teaching to learning — A new paradigm for undergraduate education », dans Change (novembre–décembre): 13–25, 1995.

BONWELL, C. C. et J. A. EISON. Active learning: Creating excitement in the classroom, ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1, Washington, D.C., George Washington University, 1991.  

CONNER, M. L. « Learning from experience », dans Ageless Learner, 1997-2004, http://agelesslearner.com/intros/experiential.html.

DEWEY, J. Experience and education, New York, Scribner’s, 1938.

DUCH, B. J., S. E. GRON et D. E. ALLEN (dir.). The power of problem-based learning: A practical "how to" for teaching undergraduate courses in any discipline, Sterling, Stylus Publishing, LLC, 2001.

FELDER, R. M. et R. BRENT. « FAQs II: Active learning vs covering the syllabus », dans Chemical Engineering Education 33 (4): 276–7, 1999.

FELDER, R. M. et R. BRENT. « Effective strategies for cooperative learning », dans Journal of Cooperation and Collaboration in College Teaching 10 (2): 69–75. 2001.

KOLB, D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Toronto, Prentice Hall Canada, 1983.

MEYERS, C. et T. B. JONES. Promoting active learning: Strategies for the college classroom, San Francisco, Jossey-Bass, 1993.