Chère Angie

Bonjour tout le monde! J’espère que vous avez profité de l’été pour vous reposer et vous adonner à la réflexion, pour tirer parti du beau temps et des jardins en fleurs ainsi que pour passer du temps avec votre famille. À l’approche de l’automne, nous arrivent un nouveau groupe d’étudiants et de nouveaux cours à enseigner. Vous trouverez ci-dessous des réponses à deux questions qui pourraient vous inciter à essayer du nouveau en ce qui a trait à vos exposés magistraux ou à la façon dont vous notez la participation en classe.  

Chère Angie,

Je suis chargé de cours pour la fois cet automne et je profite de l’été pour planifier mes cours. Est-ce que vous avez des conseils sur la façon de rendre mes cours intéressants et utiles pour les étudiants? Excité à Edmonton

Cher Excité,

Je ne veux pas vous décourager, mais je pense que vous devriez connaître les faits suivants (extrait de l’ouvrage de Meyers et Jones, intitulé Promoting Active Learning, 1993) :

•           Quand un enseignant donne un cours magistral, les étudiants ne portent pas attention à ce qu’il dit 40 % du temps.  

•           Dans les 10 premières minutes d’un exposé magistral, les étudiants retiennent 70 % de l’information, et dans les 10 dernières minutes, ils n’en retiennent que 20 %.

•           Quatre mois après avoir suivi un cours d’introduction à la psychologie, les étudiants n’en connaissaient que 8 % de plus qu’un groupe témoin qui n’avait jamais suivi le cours.  

Votre volonté de rendre vos exposés magistraux intéressants et utiles est louable, compte tenu de ces statistiques! Voici quelques conseils qui vous aideront à préparer et à donner vos cours :

•           Connaissez votre sujet à fond.  

•           Soyez organisé, concis et pertinent.  

•           Ayez des objectifs d’apprentissage clairs pour l’ensemble du cours et pour chacune des séances.  

•           Incorporez diverses stratégies pédagogiques (dont il est question ci-dessous).  

•           Soyez enthousiaste à l’égard de la matière et de l’enseignement.  

•           Soyez sensible au progrès des étudiants – s’il est évident que les étudiants ne comprennent pas, ne continuez pas d’avancer simplement pour ne pas prendre de retard.  

Voici des stratégies pédagogiques qu’utilisent avec succès des maîtres enseignants :  

•           Après avoir abordé un point très important, demandez aux étudiants de l’écrire dans leurs propres mots (donnez-leur quelques minutes); puis, demandez à l’un d’eux de lire à haute voix ce qu’il a écrit.  

Cette stratégie est efficace parce que le fait d’écrire contribue à éclaircir la pensée, et les pauses permettent le traitement des pensées avant la réception de nouvelles données.  

•           À la fin de l’exposé, dites aux étudiants d’écrire ce qu’ils ont retenu de plus important dans l’exposé d’aujourd’hui, puis demandez à quelques étudiants de lire à haute voix ce qu’ils ont écrit.  

•           Au début de la séance suivante, demandez à d’autres étudiants de lire à haute voix ce qu’ils ont écrit sur ce qui était le plus important à retenir de l’exposé de la journée précédente.  

Ces deux stratégies forcent les étudiants à s’arrêter, à écrire et à réfléchir sur ce qu’ils apprennent, ce qui contribue à accroître leur rétention et leur compréhension de la matière.  

•           Divisez l’exposé en deux sections et à la fin de chacune, dites aux étudiants de former des groupes de deux et, chacun à son tour, d’expliquer à l’autre les notions apprises. Après trois ou quatre minutes, demandez s’il y a des questions.  

Vous constaterez que les étudiants n’auront pas de questions jusqu’à ce qu’ils essaient d’expliquer ou de paraphraser une notion donnée. Tandis qu’ils essaient tant bien que mal d’expliquer eux-mêmes cette notion, ils découvrent des points qu’ils ne comprenaient pas ou qu’ils n’ont pas examinés suffisamment en profondeur.  

•           Utilisez la « technique du preneur de notes modèle », selon laquelle un étudiant prend des notes sur le rétroprojecteur à l’avant de la salle pendant que vous donnez le cours et que les autres observent le processus de prise de notes. Faites la rotation de preneurs de notes à tous les cours de sorte que les étudiants aient leur tour à démontrer leur savoir-faire en matière de prise de notes.  

Si vous avez des suggestions sur la façon de rendre les cours magistraux plus intéressants ou efficaces, surtout faites-les moi parvenir à admin@caaa.ca.

Chère Angie,

Je trouve que mes collègues ont souvent une perception différente quand ils font référence aux « aptitudes à la pensée critique ». Néanmoins, nous considérons tous que les cours que nous donnons contribuent à développer ces aptitudes! Quelle est votre opinion à ce sujet? Brouillé à Barrie

Cher Brouillé,  

Vous et vos collègues n’êtes pas seuls; on dirait que tout le monde ces jours-ci se préoccupe du développement des aptitudes à la pensée critique. Et oui, de nombreuses définitions peuvent être citées, comme en témoignent Baril et coll. (1998). Une des meilleures définitions que j’ai trouvées est celle de Kurfiss (1988), qui se lit comme suit :  

« [La pensée critique, c’est] une enquête menée dans le but d’explorer une situation, un phénomène, une question ou un problème afin d’arriver à une hypothèse ou à une conclusion à son sujet qui intègre tous les renseignements disponibles et qui peut, par conséquent, être justifiée de façon convaincante. » [traduction libre]

Wolcott et Lynch (2002) résume le terme ainsi :  

« La pensée critique est un processus visant à traiter de façon satisfaisante les problèmes ouverts. » [traduction libre]

Pour vous assurer que votre cours inclut la pensée critique, il importe d’y inclure des problèmes ouverts et des renseignements incomplets, et de fournir aux étudiants un processus qui leur permettra de résoudre le problème. Un des modèles couramment utilisés dans les écoles d’administration comporte les étapes suivantes :  

1.         définir le problème et cerner les renseignements pertinents et les incertitudes;  

2.         interpréter et organiser les renseignements et déterminer les suppositions;  

3.         dresser la liste des solutions possibles et les prioriser à la lumière d’une analyse exhaustive;  

4.         conclure et mettre les conclusions en œuvre;  

5.         surveiller et donner de la rétroaction.  

 

Références

BARIL, C. P., B. M. CUNNINGHAM, D. R. FORDHAM, R. L. GARDNER et S. K. WOLCOTT. « Critical thinking in the public accounting profession: Aptitudes and attitudes », dans Journal of Accounting Education 16 (3/4): 381–406, 1998.

KURFISS, J. G. « Critical Thinking:  Theory, Research, Practice and Possibilities », dans ASHE_ERIC Higher Education Report No. 2.  Washington, D.C., Association for the Study of Higher Education, 1988.  

MEYERS, C. et T. B. JONES. Promoting active learning: Strategies for the college classroom. San Francisco, Jossey-Bass, 1993.

WOLCOTT, S. K. et C. L LYNCH. Critical thinking skills toolkit – Élément d’une série créée pour les partenaires universitaires par l’American Accounting Association, 2002.

 

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