Chère Angie

Chère Angie,

Il arrive de temps en temps que mes étudiants trouvent un peu arides les cours magistraux en vérification. Dans d’autres cours, ils visionnent des vidéos, ce qui rompt la monotonie des cours magistraux. Toutefois, je n’ai pas de vidéo à présenter.

Si d’autres professeurs de vérification peuvent m’aider, j’aimerais bien savoir où trouver des ressources intéressantes à utiliser en classe. Nous pourrions peut-être dresser une liste de ressources à l’intention de tous les professeurs de vérification.

Merci Angie.

Plate A. Mort

Cher Plate,

Je lance un appel à tous et nous verrons les ressources qui se pointeront. Veuillez envoyer votre réponse à marg.forbes@usask.ca (Marg donne un coup de main à Angie cette année.)

Chère Angie,

Je commence à en avoir assez d’entendre ma propre voix! Que puis-je faire pour inciter les étudiants à participer en classe?

Litanie à Lethbridge

Chère Litanie,

Il y a un excellent chapitre consacré à ce sujet dans l’ouvrage Tools for Teaching (San Francisco, Jossey-Bass, 1993) de Barbara Gross Davis. Voici un résumé des constatations de cette dernière sur la participation en classe :

L’enthousiasme des étudiants, leur engagement et leur volonté de participer influent sur la qualité de la discussion en classe en tant qu’occasion d’apprentissage. Le défi consiste à engager tous les étudiants, à les faire parler entre eux du même sujet et à les aider à saisir la matière à l’étude.

Stratégies générales

Encouragez les étudiants à apprendre le nom et les intérêts de chacun. Les étudiants seront plus susceptibles de participer en classe s’ils ont l’impression de se retrouver entre amis plutôt que parmi des étrangers. Par conséquent, au début de la session, demandez-leur de se présenter et de décrire leurs principaux intérêts ou leurs antécédents en ce qui a trait au sujet (Tiberius, 1990).

Apprenez à connaître le plus grand nombre possible d’étudiants que vous le permet la taille du groupe. Dans les classes de 30 étudiants ou moins, sachez le nom de tous vos étudiants. Si vous exigez que les étudiants passent par votre bureau une fois au cours des quelques premières semaines de cours, vous pouvez aussi en profiter pour découvrir ce qui les intéresse. Dans bien des cas, la participation en classe s’améliore après que les étudiants ont eu la chance de parler amicalement avec leur professeur.

Aménagez la salle de manière à promouvoir la discussion. Les travaux de Beard et Hartley (1984) révèlent que les gens ont tendance à parler à la personne assise à leur opposé, tandis que les personnes assises l’une à côté de l’autre ont tendance à ne pas se parler. Si vous pouvez déplacer les chaises, demandez aux étudiants de s’asseoir en demi-cercle de sorte qu’ils puissent tous se voir.

Donnez aux étudiants le temps de se mettre en train avant de lancer la discussion. Songez à arriver deux ou trois minutes d’avance pour parler de façon informelle avec les étudiants. Ou, encore, ouvrez la séance en parlant, pendant quelques minutes, de sujets d’actualité, d’activités qui se déroulent sur le campus ou de questions d’ordre administratif (Billson, 1986, et Welty, 1989).

Limitez vos propres commentaires. Certains enseignants parlent trop et transforment la discussion en un cours magistral ou en une série de dialogues professeur-étudiant. Ne succombez pas à la tentation de réagir à l’apport de chacun des étudiants. Permettez plutôt à ces derniers de développer leurs idées et de se répondre entre eux.

Tactiques visant à stimuler la participation des étudiants

Assurez-vous, au cours des deux ou trois premières semaines, que chaque étudiant a l’occasion de parler en classe. Plus il s’écoule de temps avant qu’un étudiant parle, plus il sera difficile à ce dernier de faire un apport à la classe. Formez de petits groupes ou des paires dès le début de la session de sorte que tous les étudiants puissent participer et entendre leur propre voix dans des circonstances non menaçantes.

Organisez une activité d’amorce au début de la session. Par exemple, un professeur enseignant la domestication des plantes dans le cadre d’un cours de géographie culturelle demande aux étudiants d’apporter en classe un fruit ou un légume d’une autre culture ou d’une autre région. La discussion porte essentiellement sur les pays d’origine et le rapport entre la nourriture et la culture. À la fin de la classe, les étudiants mangent ce qu’ils ont apporté.

Demandez aux étudiants de nommer les caractéristiques d’une bonne discussion. Demandez aux étudiants de se rappeler, individuellement ou en petits groupes, des discussions ou des ateliers auxquels ils ont participé et de dresser la liste des caractéristiques de ceux qui ont valu la peine. Demandez-leur ensuite de dresser la liste des caractéristiques de discussions non productives. Écrivez les réponses au tableau, puis, avec tous les étudiants, explorez des moyens dont chacun peut maximiser les traits des bonnes discussions et de minimiser les autres.

Divisez périodiquement les étudiants en petits groupes. Les étudiants trouvent qu’il est plus facile de parler à des groupes de trois ou quatre qu’à toute la classe. Formez de petits groupes, faites-les discuter d’une question ou d’un problème pendant 5 ou 10 minutes, puis rassemblez la classe. Demandez à chacun des groupes de donner oralement un compte rendu et consignez les résultats au tableau. Une fois que les étudiants ont parlé en petits groupes, ils hésiteront moins à s’adresser à toute la classe.

Attribuez des rôles aux étudiants. Demandez à deux ou à trois étudiants de diriger une séance de discussion à un moment donné durant la session. Ou, à l’égard des discussions que vous dirigez, nommez, par séance, un ou deux étudiants qui agiront à titre d’observateurs chargés de faire des commentaires sur la discussion. Citons parmi les autres rôles possibles ceux de résumeur périodique (pour résumer les principaux points deux ou trois fois durant la séance), de secrétaire (servir de mémoire au groupe), de chronométreur (pour garder la classe à temps) et de premier orateur désigné (Hyman, 1980).

Utilisez des jetons de poker ou des « fiches de commentaires » pour encourager la discussion. Un professeur distribue trois jetons de poker à chacun des étudiants de sa classe. Chaque fois qu’un étudiant parle, il remet un jeton au professeur. Les étudiants doivent utiliser tous leurs jetons avant la fin de la période. Cette stratégie sert à limiter les étudiants qui monopolisent la discussion et à encourager les étudiants réservés à parler. Un autre professeur, lui, distribue une « fiche de commentaires » chaque fois qu’un étudiant donne une réponse solide ou un commentaire judicieux. Les étudiants remettent les fiches à la fin de la période et le professeur note sur la liste du cours le nombre de fiches que chaque étudiant a reçues (Sadker et Sadker, 1992).

Utilisez un courriel pour amorcer une discussion. Un membre du corps professoral du département de sciences biologiques pose une question par courriel et demande aux étudiants de lui transmettre leurs réponses et leurs commentaires par écrit. Il distribue ensuite des copies de toutes les réponses pour lancer la discussion en classe.

Tactiques pour inciter les étudiants à continuer à parler

Entretenez des rapports avec les étudiants. Simplement dire à vos étudiants que vous vous intéressez à ce qu’ils pensent et que leur opinion est importante pourrait ne pas suffire. Assurez-vous, en plus, de faire des commentaires positifs au sujet de l’apport d’un étudiant et mettez les bons points en évidence en les paraphrasant ou en les résumant. Si un étudiant fait une observation éclairée qui échappe au reste de la classe, soulignez-le : « Merci, Alain. Carole a également soulevé ce point, mais il nous a échappé. Peut-être devrions-nous l’examiner maintenant. Merci de ta patience, Carole. » (Tiberius, 1990).

Corrigez les mauvaises réponses avec tact. Tout type de dénigrement ou de rejet empêchera les étudiants de se prononcer et d’apprendre. Faites des commentaires positifs à l’égard des aspects de la réponse qui sont judicieux ou originaux et signalez ceux qui ne sont pas justes. Donnez des indices ou des suggestions ou, encore, posez des questions de suivi qui permettront aux étudiants de comprendre et de corriger leurs erreurs. Billson (1986) propose de guider les étudiants à l’aide d’expressions telles que « Bien – allons encore un peu plus loin », « Continue », « Pas tout à fait, mais penses-y encore ».

Apportez en classe les commentaires que les étudiants font à l’extérieur de la classe. Parlez aux étudiants durant vos heures de bureau, dans les corridors et ailleurs sur le campus. S’ils font des commentaires intéressants, demandez-leur s’ils seraient prêts à soulever l’idée en classe, puis dites « Jeanne, tu parlais de cela dans le corridor, hier. Pourrais-tu le répéter pour le reste de la classe? ».

Utilisez des indices non verbaux pour stimuler la participation. Par exemple, souriez en ayant l’air d’attendre quelque chose et approuvez de la tête pendant que les étudiants parlent. Gardez un contact visuel avec les étudiants. Faites participer tous les étudiants à la discussion. Pour ce faire, vous pouvez leur demander s’ils sont d’accord avec ce qui vient d’être dit ou si quelqu’un peut donner un exemple pour appuyer ou contredire un point : « Les autres, qu’est-ce que vous en pensez? » ou « Est-ce que quelqu’un qui n’a pas encore parlé aimerait faire un commentaire sur les plans concernant le Parc du monde? ». En outre, si vous vous éloignez de l’étudiant qui fait un commentaire, plutôt que de vous en approcher, ce dernier parlera à voix haute, ce qui incitera tout le monde à se joindre à la conversation. Le commentaire sera lancé; libre aux étudiants d’y répondre.

Donnez aux étudiants réservés des encouragements particuliers. Le fait que certains étudiants soient réservés ne signifie pas qu’ils ne suivent pas ce qui se passe. Par conséquent, ne vous acharnez pas à les faire sortir de leur coquille. Certains de ces étudiants ne font qu’attendre une occasion non menaçante de prendre la parole. Pour les aider, songez à utiliser les stratégies suivantes :

Tenez des discussions en petits groupes (deux à quatre étudiants).
Posez des questions vagues qui ne requièrent pas une bonne réponse détaillée, par exemple « Quelles sont quelques-unes des raisons pour lesquelles certaines personnes pourraient ne pas voter? » ou « Lequel des articles avez-vous trouvé le plus difficile? » (McKeachie, 1986).
Donnez une petite tâche précise à une étudiante réservée : « Sophie, pourrais-tu trouver, pour le prochain cours, quel était le PNB du Chili l’année dernière? ».

Récompensez d’un sourire les étudiants qui contribuent rarement aux discussions. Soutenez la confiance en soi des étudiants en inscrivant leurs commentaires au tableau (Welty, 1989). Tenez-vous ou assoyez-vous près d’une personne qui n’a pas encore dit son mot; votre proximité pourrait inciter un étudiant hésitant à se joindre à la discussion.

Empêchez certains étudiants de monopoliser la discussion. Karp et Yoels (1988) ont constaté que dans les classes de moins de 40 étudiants, quatre ou cinq d’entre eux comptaient pour 75 p. 100 de l’ensemble des interactions par séance. Dans les classes de plus de 40 étudiants, deux ou trois d’entre eux comptaient pour 51 p. 100 des échanges. Voici quelques moyens de traiter les étudiants dominants :

Formez de petits groupes ou attribuez des tâches à des paires d’étudiants.
Demandez à tout le monde d’écrire rapidement une réponse à votre question, puis choisissez quelqu’un qui donnera la sienne.

Si seulement les étudiants dominants lèvent la main, répétez votre souhait de voir un plus grand nombre d’étudiants participer : « J’aimerais entendre ce que d’autres étudiants ont à dire ».
Évitez d’établir un contact visuel avec les étudiants qui parlent beaucoup.
Si un des étudiants domine la discussion, demandez aux autres s’ils sont d’accord ou non avec cet étudiant.
Expliquez que la discussion est devenue trop partisane et demandez à l’étudiant qui la monopolise d’aider à remédier à la situation en gardant le silence : « Laurent, comme il nous faut passer à autre chose, pourrais-tu résumer tes remarques, après quoi nous écouterons les réactions d’autres membres du groupe ».
Attribuez un rôle précis à l’étudiant dominant afin de limiter la participation de ce dernier (par exemple, il pourrait être résumeur périodique).
Reconnaissez les limites de temps : « Jean, je remarque que nous commençons à être à court de temps. À partir de maintenant, imposons à tout le monde une limite de 30 secondes pour faire ses commentaires ».

Références

BEARD, R. M., et J. HARTLEY. Teaching and learning in higher education, 4^e éd. New York, Harper & Row, 1984.

BILLSON, J. M. « The college classroom as a small group: Some implications for teaching and learning », dans Teaching Sociology, 1986, 14 (3): 143–51.

BROWN, G. et M. ATKINS. Effective teaching in higher education, London, Methuen, 1988.

CLARKE, J. H. « Designing discussions as group inquiry », dans College Teaching, 1988, 36 (4): 140–3.

GROSS DAVIS, B. Tools for teaching. San Francisco, Jossey-Bass, 1993.

HERTENSTEIN, J. H. « Patterns of participation », dans In Education for Judgment: The Artistry of Discussion Leadership, (dir.). C. R. CHRISTENSEN, D. A. GARVIN et A. SWEET, Boston, Harvard Business School, 1991.

HYMAN, R. T. Improving discussion leadership, New York, Teachers College Press, 1980.

KARP, D. et W. YOELS. « The one or two who talk too much », dans Teaching Professor, 1988, 2 (7): 5.

MCKEACHIE, W. J. Teaching tips, 8^e éd., Lexington, Heath, 1986.

MELVIN, K. B. « Rating class participation: The prof/peer method », dans Teaching of Psychology, 1988, 15 (3): 137–9.

ROBY, T. W. « Models of discussion », dans Questioning and Discussion: A Multidisciplinary Study, (dir) J. T. DILLON. Norwood, Ablex, 1988.

SADKER, M. et D. SADKER, « Ensuring equitable participation in college classes », dans Teaching for Diversity. New Directions for Teaching and Learning, n^o 49, (dir) L. L. B. BORDER et N. V. N. CHISM. San Francisco, Jossey-Bass, 1992.

TIBERIUS, R. G. Small group teaching: A trouble-shooting guide, Toronto, Institute for Studies in Education Press, 1990.

WELTY, W. M. « Discussion method teaching », dans Change, 1989, 21 (4): 40–9.

imprimer

Il faut remplir tous les champs obligatoires